.RU

ЗАКОНЫ НАУЧЕНИЯ - Борис Гурьевич Мещеряков, Владимир Петрович Зинченко


^ ЗАКОНЫ НАУЧЕНИЯ

(англ. laws of learning). На рубеже XIX-XX столетий амер. психолог Э. Торндайк (Thorndike, 1874-1949) сформулировал несколько эмпирических обобщений, которые получили название «принципов научения» или «З. н.». Наиболее часто ему приписывают след. «З. н.».

^ Закон готовности

,

или установки (англ. law of readiness): предварительная готовность к акту (в простейшем случае, стимул-реакция), повышает удовлетворение от его выполнения.

^ Закон использования

(практики) (англ. law of use): акты или ассоциации, которые используются (упражняются, повторяются), тем самым усиливаются (укрепляются) по сравнению с теми, которые не используются.

^ Закон упражнения

(англ. law of exercise): при прочих равных условиях повторение акта способствует научению и облегчает последующее выполнение акта. Др. словами, «повторенье — мать ученья».
Однако в более поздних работах Торндайк приводил примеры ситуаций, когда повторение одного и того же действия абсолютно ничему не научает человека: напр., испытуемый должен был 3000 раз нарисовать с закрытыми глазами линию длиной 4 дюйма. Сделанный Торндайком вывод можно назвать законом бесполезности повторения («самого по себе»): «Повторение одних и тех же ситуаций само по себе производит так мало изменений в человеческой психике, как примерно повторение одной и той же депеши на проволоке изменяет природу этой проволоки».

^ Закон частоты

(англ. law of frequency): при прочих равных условиях, чем больше акт повторяется, тем более быстро происходит научение этому акту. (Нетрудно заметить большую смысловую близость 3 законов: использования, упражнения и частоты.)

^ Закон эффекта

(англ. law of effect): связанное с актом удовольствие усиливает, а неудовольствие ослабляет связь между стимулом и реакцией.
Следует добавить, что научение (учение) Торндайк понимает как установление и упрочение

связи

между стимулом (ситуацией) и реакцией,

прочность

(сила) которой оценивается фактической

вероятностью

наступления данной реакции в ответ на данную ситуацию. При этом Торндайк не был (и сам себя не считал) сторонником бихевиоризма, если с последним связывать отрицание возможности и необходимости изучения сознания. (Б. М.)

^ ЗАКОНЫ СМЕШЕНИЯ ЦВЕТОВ

(англ. laws of color mixing). В основе З. с. ц. лежит открытие И. Ньютоном возможности оптического сложения световых излучений (см. Смешение цветов). Опыты Ньютона и др. исследователей по оптическому сложению и цветовому уравниванию позволили сформулировать закономерности аддитивного смешения цветов: 1. Для любого цвета с определенным цветовым тоном существует цвет с другим, причем единственным, тоном, такой, что при смешении этих 2 цветов получается ахроматический (белый, серый) цвет. Цвета, связанные т. о. называются

дополнительными

по цветовому тону. 2. При смешении 2 цветов результирующая смесь по хроматичности всегда есть цвет промежуточный между исходными, так что при новом смешении результирующего цвета с одним из исходных невозможно получить др. исходный цвет. 3. 2 одинаковых по хроматичности цвета при смешении дадут тот же самый цвет, независимо от спектрального состава исходных цветов. 4. При смешении 2 цветов результирующий цвет всегда будет иметь насыщенность меньшую, чем хотя бы один из исходных. (О понятиях цветового тона, хроматичности, насыщенности см. в статье Цветоощущение.)
Формальное представление З. с. ц. в алгебраической форме, которое послужило основанием для создания Межд. системы спецификации цвета в терминах стандартного наблюдателя (МКО-31), впервые ввел Н. Грассман (1853). См. Цвета дополнительные, Цветовое зрение, Эбнея закон. (Ч. А. Измайлов.)

^ ЗАКОН ЭБНЕЯ —

см. Эбнея закон.

ЗАКОН ЭММЕРТА

(англ. Emmert's law; по имени нем. психолога Ф. Эммерта) — видимая величина последовательного образа меняется прямо пропорционально удаленности проекционного экрана, на котором он рассматривается. Действие З. Э. является следствием работы перцептивных механизмов, обеспечивающих в условиях восприятия реальных объектов константность их видимых размеров. Отклонения от З. Э. имеют место при больших расстояниях до проекционного экрана (свыше 10-15 м), в условиях редукции зрительной пространственной информации, а также при эйдетизме.

ЗАМЕЩЕНИЕ

— см. Топологическая и векторная психология.

^ ЗАНКОВ ЛЕОНИД ВЛАДИМИРОВИЧ

(1901-1977) — сов. психолог, педагог, дефектолог, ученик Л. С. Выготского. Деление трудов З. на «педагогические» и «психологические» весьма условно. В его творчестве четко выделяются 4 доминанты: память, речь, мышление, обучение и развитие, и в их анализе З. удалось достичь редкой психолого-педагогической интегративности. З. одним из первых в отечественной психологии выдвинул идею включения в педагогический эксперимент психологических методов изучения общего развития учащихся. Он также разрабатывал идею о необходимости обеспечения в школе индивидуальных вариантов развития школьников. В области дефектологии З. принадлежат экспериментально-психологические исследования развития аномальных детей, а также разработка эффективных методов педагогической и коррекционной работы с ними. Во время войны (1941-1945) З. работал в нейрохирургическом госпитале, где руководил группой психологов, занимавшихся восстановлением расстройств речи при черепно-мозговых ранениях.
В педагогике З. ярко проявился как практик, и как теоретик. Сильной стороной З. явилось использование экспериментальных исследований для построения всего учебного процесса в начальной школе. В 1957 г. была начата разработка системы начального обучения, продолжавшаяся более 20 лет и нацеленная на достижение оптимального общего развития уч-ся. Благодаря привлечению к работе большого числа учителей и созданию огромного массива научно-методического обеспечения (в виде программ, методических пособий, учебников), система обучения «по Занкову» стала одной из самых распространенных в стране систем развивающего обучения.
З. — автор более 150 работ, в т. ч.: «Память школьника» (1944), «Проблемы речи, ее расстройств и восстановления» (1945), «Память» (1949), «Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении» (1958, ред.), «Наглядность и активизация уч-ся в обучении (1960), «О предмете и методе дидактических исследований (1962), «О начальном обучении» (1963), «Дидактика и жизнь» (1968), «Индивидуальные варианты развития младших школьников» (соред., 1973), «Беседы с учителями» (2-е изд., 1975), «Обучение и развитие» (соавт. и ред., 1975). (И. А. Мещерякова.)

ЗАПАХ

(англ. smell) ощущение, возникающее при воздействии пахучих веществ на рецепторы слизистой оболочки носовой полости. Обычно З. характеризуют веществом, которое вызывает данное ощущение. Летучесть пахучих веществ облегчает их проникновение в полость носа. З. классифицируют по субъективному впечатлению от пахучего вещества. Цваардемакер разделил все З. на 9 классов: эфирные (ацетон), ароматические (гвоздика), бальзамические (ваниль), амбромускусные (мускус), чесночные (сероводород), пригорелые (бензол), каприловые (сыр), противные (запах клопов), тошнотворные (скатол). Хеннинг выделял 6 основных З.: пряный, фруктовый, цветочный, смолистый, гнилостный, пригорелый. Существует деление З. на сильно пахучие, колющие и вкусовые. Имеется классификация З., основанная на способности пахучих веществ поглощать ультрафиолетовые лучи. Качество З. зависит от присутствия в пахучей молекуле особых атомных группировок (эфирной, фенольной, альдегидной и др.). Смесь пахучих веществ в зависимости от их концентрации и состава может ощущаться и как новый цельный З., и как З., состоящий из отдельных компонентов. Комбинация некоторых пахучих веществ не вызывает ощущения З. (напр., перуанский бальзам — иодоформ). См. Обоняние.

^ ЗАПЕЧАТЛЕНИЕ (у животных)

(англ. imprinting, нем. Prägung) — специфическая форма научения животных, при которой в очень ранний период жизни в памяти фиксируются отличительные признаки объектов, вызывающие некоторые наследственные поведенческие акты (см. Инстинкты животных). Такими объектами в естественных условиях являются, прежде всего, носители типичных признаков вида: родительские особи, детеныши одного помета, половые партнеры, а также пищевые объекты, постоянные враги и т. п. Син. импринтинг, импринтирование, ранняя память, формирование привязанности. Понятие о З. введено в этологию К. Лоренцом (Lorenz, 1935, 1937).
Наиболее изученная форма З. — «реакция следования» зрелорождающихся птенцов (напр., цыплята, утята, гусята) или детенышей млекопитающих (г. о. стадные копытные) за родителями и друг за другом. Эта реакция обеспечивает сплоченность семьи, возможность охраны и ухода за потомством и формирование механизмов внутригруппового поведения.
З. возможно лишь в течение определенного, обычно весьма ограниченного периода времени, называемого сензитивным периодом (или критическим). Процесс З. совершается быстро (часто при первой же встрече с объектом З.), без пищевого или иного подкрепления. Как правило, результат З. не поддается в дальнейшем изменению (необратимость З.).
Фиксируемая при З. совокупность признаков объекта приобретает характер постоянно действующей пусковой ситуации. Одновременно происходит восполнение соответствующего врожденного пускового механизма недостающими компонентами.

Добавление:

Т. о., характерными свойствами З., отличающими его от ассоциативного научения (типа выработки условного рефлекса), являются след.: З. имеет место в сензитивный период (как правило, в первые часы жизни); происходит сразу и без подкрепления; сохраняется длительное время; при этом не угасает при отсутствии подкрепления; научение практически необратимо, его трудно переделать (напр., превратить привязанность в избегание) путем ассоциативного научения. Различают филиальное З. (привязанность к родителям), половое, пищевое, термическое, вокальное З., привязанность к «дому» (месту, ландшафту) и т. п.
З. иногда рассматривается как механизм первичной социализации. Предлагалось перенести это понятие на формирование привязанности у ребенка (Джон Боулби). В связи с этим заметим, что З. — это форма облигатного научения (т. е. всеобщее, обязательное и бесплатное образование привязанностей), которое свойственно преимущественно зрелорождающимся видам. Человеку до них далеко. Тем не менее у него тоже формируются привязанности, но нет никакого (даже биологического) смысла, чтобы у человека (и вообще у незрелорождающихся видов) процесс формирования привязанности был жестко привязан к перинатальному периоду и фатально влиял на всю оставшуюся жизнь. Говоря метафорически, некоторым видам природа предоставила мораторий и немного свободы выбора в столь важном деле. (Б. М.)

ЗАПОМИНАНИЕ

(англ. memorizing)процесс памяти, посредством которого осуществляется ввод информации в память. В процессе З. включение вновь поступающих элементов в структуру памяти происходит путем их ввода в систему ассоциативных связей.
В зависимости от способа и характера осуществления процессов памяти различают произвольное З. и непроизвольное З.; далее — З. механическое и смысловое, а также опосредствованное и непосредственное.

Непроизвольное

З. происходит без специально поставленной цели — запомнить, при отсутствии волевых усилий, без предварительного выбора материала, подлежащего закреплению, и применения к.-л. приемов З. Полнота, точность и прочность непроизвольного З. зависят от целей и мотивов выполняемой человеком деятельности и от способов ее осуществления (см. Прочность З.). Исследования П. И. Зинченко и А. А. Смирнова показали, что З. более продуктивно, если запоминаемый материал входит в содержание основной цели деятельности. Продуктивность непроизвольного З. зависит от умственной активности, самостоятельности в работе: материал, не требующий умственных усилий, запоминается нередко значительно хуже и менее прочно.
При

произвольном

З. человек, побуждаемый определенными мотивами, ставит перед собой цель — запомнить то, что намечено им самим или ему предлагается. Т. о., произвольное З. — это специальное мнемическое действие; его успешность зависит от особенностей мнемических целей. Те или иные мнемические задачи (запомнить полно, точно, надолго и т. п.) вызывают разную ориентировку в содержании материала, определяют выбор и активацию определенных способов З., а тем самым в существенной мере влияют и на его результаты (А. А. Смирнов, Л. В. Занков и др.). Решающим условием продуктивности произвольного З. является применение след. приемов: составление плана запоминаемого материала (смысловая группировка и выделение смысловых опорных пунктов); соотнесение нового со старым, хорошо известным; классификация, систематизация материала; ассоциирование его по сходству и контрасту и т. п.
Произвольное З. при прочих равных условиях заметно продуктивнее непроизвольного: оно обеспечивает большую систематичность, сознательность, прочность усвоения знаний. Однако непроизольное З., являющееся продуктом содержательной, активной умственной работы, м. б. более продуктивным, чем произвольное З., если последнее осуществлено вне указанных выше условий.
Противопоставление механического З. и смыслового З. основывается на его рассмотрении в связи с процессами понимания.

Механическим

принято называть З. точной последовательности тех или иных объектов, осуществляющееся без установления логической связи между частями запоминаемого материала.

Осмысленное

же З. совершается при раскрытии различных логических, существенных (в частности, причинно-следственных) связей в запоминаемом материале, при выделении в нем главного и второстепенного, что предполагает мысленную переработку запоминаемого материала и делает смысловое З. гораздо более продуктивным, чем механическое. Практически, однако, смысловое и механическое З. тесно связаны между собой и обычно соучаствуют в актах мнемической деятельности (см. Память смысловая).
В противоположность

непосредственному

З., предполагающему запечатление воспринятого как оно есть, без всякой дополнительной переработки,

опосредствованное

З. характеризуется сознательным использованием различных вспомогательных средств для З., выполняющих затем роль «ключей» при воспроизведении. Опосредствование почти всегда имеет место в процессах осмысленного З. Исследования А. Н. Леонтьева показали, что непосредственное З. — лишь первый этап развития памяти, в то время как высший этап ее развития составляет употребление внутренних опосредствующих элементов.
Можно выделить несколько

факторов

,

влияющих на З.: 1) особенности самого

материала

, подлежащего запоминанию: чем более осмысленна и значима для субъекта информация, тем лучше она запоминается;

контекст

,

в котором находится запоминаемый материал: исследования показали, что З. осуществляется лучше, если при восстановлении элементы материала находятся в том же контексте, что и во время его заучивания (эффект контекста). Указанные факты являются следствием специфичности структуры памяти, представляющей собой отражение деятельности человека. Т. к. не существует 2 индивидов, деятельность которых была бы во всем тождественна, память каждого человека также имеет свои особенности. В отношении рассмотренных выше факторов это означает, что один и тот же запоминаемый элемент имеет для каждого человека свой смысл и значение.
Важную роль в процессе З. играет повторение, позволяющее увеличивать время обработки поступающего в память материала. Различают 2 типа повторения. В одном случае информация удерживается на уровне сознания в виде отдельных элементов, которые хорошо восстанавливаются при непосредственном воспроизведении. Однако такое З. не позволяет воспроизводить информацию, если с момента ее предъявления прошло много времени. Долговременное З. становится возможным, только если осуществляется повторение 2-го типа, когда запоминаемые элементы активно включаются в систему ассоциативных (особенно семантических) связей, образующих память. Установление связей между элементами запоминаемой информации и элементами, уже имеющимися в памяти (кодирование), — необходимое условие точного долговременного З. (Т. П. Зинченко.)
2010-07-19 18:44 Читать похожую статью
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • © Помощь студентам
    Образовательные документы для студентов.